Introducción

MoTFAL, se presenta como proyecto de investigación en el que se pretende evaluar, valorar y analizar las posibilidades del uso de tecnología móvil (como PDA, GPS...) en los procesos de enseñanza y aprendizaje de escuelas de diferentes países así como su utilización para la comunicación e intercambio de información entre ambas escuelas.

La investigación educativa, representada en MoTFAL, concibe la enseñanza como una actividad compleja caracterizada por su simultaneidad, multidimensionalidad e improvisibilidad (Darling - Hammond, 2001)

La finalidad educativa que nos proponemos se basa en la preparación del alumnado para comprender la realidad, su historia, sus tradiciones y sus porqués, en el desarrollo de una conciencia crítica y en la capacitación para intervenir y mejorar la sociedad de una manera democrática, responsable y solidaria: construcción/reconstrucción del conocimiento.

El proyecto MOTFaL se articula en torno a lo que hemos denominado Telecollaborative Curriculum Projects. Este concepto se desarrolla bajo tres principios básicos: la idea de proyecto educativo, la de enseñanza para la comprensión y la de telecooperación.

Dentro del proyecto, las tecnologías se conciben como una opción instrumental subordinada a la propuesta curricular, al desarrollo de la comprensión en el alumnado y a la colaboración a distancia entre comunidades de aprendizaje. Los TCP pretenden dar respuesta y ofrecer una estructura pedagógicamente relevante a estas dos problemáticas (Watson 2001).

Un TCP es fundamentalmente un proyecto curricular (Stenhose 198), que se apoya en las siguientes premisas:

1. En tanto proyecto, el TCP se desarrolla como un caso experimental con el que probar ideas pedagógicas en la práctica educativa (Stenhose 19). No pretende ser un Lehrplan o un Instructional Plan cerrado en el que se especifiquen todos y cada uno de los pasos y acciones que tienen que llevar a cabo; ni pretende organizarse a través de objetivos finales de conducta. El proyecto Curricular que supone el TCP es un proyecto que se abre a la acción experimental de los docentes ofreciendo y sugiriendo un marco (framework) de acción práctica para la creación y desarrollo de experiencias de aprendizaje.
2. Como proyecto curricular el TCP plantea para su experimentación una metodología de enseñanza basada en una determinada pedagogía (teaching for understanding) y una forma diferente de enfocar y organizar el contenido científico-cultural del aprendizaje (crear ambientes para aprender con funcionamiento del estudiante en el campo).

Características generales de los TCP

• El uso de la tecnología se subordina al marco pedagógico que lo sustenta.
• Herramienta pedagógica para el docente.
• Herramienta y desafío pedagógico para los estudiantes.
• Centrado en el alumnado y en la colaboración entre ellos.
• Centrado más en el proceso que en los resultados.
• Combina información de diferentes fuentes como la Red y trabajo de campo.

Telecollaborative environment (ambientes de telecolaboración)

Aceptamos que un objetivo esencial de los y las docentes se encuentra en la creación de contextos de aprendizaje que promuevan y estimulen el desarrollo de su comprensión.

El TCP se articula dentro de los denominados Telecollaborative environment. La idea de telecooperación está asociada y de ahí nace, a las Tecnologías de la Información y la Comunicación y al así denominado e-Learning.

Harris (2001:16-17), señalan que las actividades de telecolaboración ofrecen múltiples ventajas, entre las que destacan las siguientes:

• Exponer al alumnado a múltiples puntos de vista, perspectivas, creencias, interpretaciones, y/o experiencias.
• Permitir la comparación, el contraste o la combinación de información recogida en contextos diferentes.
• Comunicar con audiencias reales a través del lenguaje escrito.
• Expandir en el alumnado su conciencia global.
• Acceder a información no disponible localmente.
• Ver y trabajar información en múltiples formatos (texto, gráficos, video, etc.).
• Tener en cuenta información emergente y/o muy reciente.

Con estas ideas en mente, la idea de telecollaborative environment, por lo tanto, implica la creación a través de los TCP, de contextos en los que el alumnado empleando diversas tecnologías digitales para la información y la comunicación, podrá hacer uso y combinar fuentes de conocimiento diverso y podrá compartir con otros grupos distantes sus propias comprensiones, dudas y resultados.

Los telecollaborative environment son en esencia los medios educativos en los que a través del empleo de medios tecnológicos-digitales se pretende el desarrollo de la comprensión en el alumnado.

Sobre las estrategias para los procesos de enseñanza-aprendizaje

La enseñanza para la comprensión no puede fomentarse con cualquier estructura de conocimiento; una lista de términos, puede fomentar la memorización pero no la comprensión, por lo mismo un tópico determinado puede conducir al aprendizaje circunstancial y transitorio del mismo, sin que en ningún caso sea la comprensión del alumnado la que se ponga en juego.

Las actividades dentro de los TCP se caracterizan por:

• Ser actividades que requieren a los estudiantes lo que ya conocen de nuevas maneras o en nuevas situaciones.
• Ayudan a la construcción y demostración de la habilidad de la comprensión.
• Para apreciar el desarrollo de la comprensión es necesario que los estudiantes lo demuestren de una manera observable.

Para orientar el diseño y selección performances de los TCP se podrían tener en cuenta las siguientes características:

• Deben ser flexibles y adaptables en términos de su estructura.
• Deben estar interrelacionados. de manera que grupos performances puedan constituir un espacio de aprendizaje.
• Tiene que estar más focalizados en la riqueza de los procesos a potenciar que en los resultados a alcanzar.
• Debe estar centrados en el trabajo (teórico y/o investigador) del alumnado.
• Tienen que suponer trabajo en grupo y, por lo tanto, una organización grupal del alumnado con respecto a la tarea a realizar.
• Debe implicar colaboración entre los alumnos y alumnas que forman un grupo y la colaboración entre grupos.
• Deberían suponer la búsqueda, selección y organización de información utilizando y combinando fuentes diversas: desde fuentes textuales, a fuentes digitales (como la Net).
• Un conjunto apreciable de performances han de estar relacionadas directamente con trabajo de campo del alumnado.
• Un conjunto apreciable de performances han de emplear tecnologías para el registro, búsqueda y/o organización de información.
• Un conjunto apreciable de performances ha de suponer la comunicación entre las escuelas implicadas en el proyecto.
• Un conjunto apreciable de performances ha de implicar el manejo tanto de tecnologías móviles, como de otras tecnologías digitales disponibles.
• Como un tipo particular de performances of understanding, las tareas reto suponen algún tipo de actuación por parte del alumnado. Actuación que puede estar vinculada con el desarrollo de ideas (a través del análisis de ciertas circunstancias), la solución de problemas concretos, la elaboración de explicaciones, etc. Al igual que cualquier otro tipo de performance las ChP conllevan siempre la potenciación de la comprensión del alumnado en razón de procesos psicológicos superiores.
• Implican, sea cual sea la actuación prevista, un reto para el alumnado; un reto intelectual y/o práctico al que tiene que hacer frente. Las ChP no han de plantear al alumnado actividades prácticas e intelectuales que no afecten a su interés, que no motiven su curiosidad y que no supongan abiertamente la estimulación del coraje intelectual para 'resolver' el reto. En algún sentido no trivial, podrían implicar una tarea que va más allá de lo que conocen, situándoles en un terreno desconocido.
• Han de estar relacionadas con actividades para las que para cuya resolución se ha de recabar y organizar información empleando diversas fuentes, pero especialmente las digitales.
• Será necesario emplear instrumentos tecnológicos (ordenador, cámara digital, GPS, agenda electrónica, etc.).
• Cada centro responderá y hará frente a las tareas que serán diseñadas por el alumnado de los centros participantes.
• Tanto las tareas como la resolución de las mismas se transmitirán empleando tecnologías digitales.
• Las tareas estarán relacionadas con el contenido de los TCP que vayan a trabajar las escuelas participantes.

Sobre el rol de los y las docentes en los TCP's.

A las ideas que sobre el TCP hemos ido exponiendo le subyace, inevitablemente, un papel docente sobre el que quisiéramos señalar algunas cuestiones.

Tenemos que reconocer que en el contexto de la enseñanza para la comprensión, la actividad de enseñar asume sin reduccionismos su enorme complejidad; una complejidad asociada -como ha señalado Darling-Hammond 1997)- a la simulteneidad, multidimensionalidad e imprevisibilidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Los TCP ofrecen un marco (framework) de trabajo y orientación para los docentes y las escuelas, pero -por su propia naturaleza- no pueden ser en ningún caso estructuras rígidas de instrucción. La libertad y la autonomía del docente se encuentra aquí asociada, dentro del framework del TCP, a su juicio personal y a su conocimiento práctico (Schön 1983, 1987)

"A curriculum... provides a framework in which the teacher can develop new skills and relate them as he does so to conceptions of knowledge and of learning" (Stenhouse 1983: 157).

El desarrollo de la comprensión no puede pre-especificarse como si fuera una rutina docente, al igual que resulta, cuando menos problemático, pre-especificar los resultados concretos, como si se tratasen de conductas previstas. El TCP ofrece ideas y posibilidades de actuación al docente; pero es el docente -y su profesionalidad- quienes tienen que decidir en última instancia qué experiencias y qué performances resultan más convenientes para el desarrollo del la comprensión en el alumnado. Dicho de otra manera, el TCP es una hipótesis para la enseñanza que ha de ser probada por los docentes en la práctica. Por ello, el TCP no sólo apela a su profesionalidad; en un sentido no trivial, el TCP podría ser un medio para el desarrollo de su propia profesionalidad. Podemos, pues subscribir las palabras de Stenhouse, que se aplican perfectamente a los TCP, tal como aquí hemos ido planteando.

"Curriculum is the medium through which the teacher can learn his art. Curriculum is the medium through which the teacher can learn knowledge. Curriculum is the medium through which the teacher can learn about the nature of education. Curriculum is the medium tour which the nature of education. Curriculum is the medium through which the teacher can learn about the nature of knowledge. And curriculum is the best medium Through which the teacher qua teacher can learn about these because it enables him to test ideas by practice and hence to rely on his judgement rather than on the judgement of others" Stenhouse 1983: 160).

Algunas sugerencias sobre el trabajo en grupo cooperativo del alumnado en los TCP

Básicamente, toda la filosofía pedagógica de los TCP se organiza entorno al trabajo en grupo del alumnado. No descartamos, obviamente, el trabajo individual, pero estamos convencidos que para el desarrollo de la comprensión se requiere la participación activa de grupos de alumnos organizados y colaborando alrededor de un proyecto de actuación.

El trabajo en grupo requiere de una serie de condiciones, entre las que podemos destacar los siguientes:

• Organizar grupos equilibrados de alumnos y alumnas.
• Distribuir las tareas de tal manera que cada grupo entienda su ámbito particular de trabajo.
• Fomentar la puesta común entre los grupos.
• Estar atento a las cuestiones de género, sobreactividad de los varones en detrimento de la actividad y participación de las mujeres, etc.

En esta metodología los docentes han de adoptar un papel mucho menos 'central' en el proceso de enseñanza y aprendizaje y mucho más cercano a la tutorización y la orientación del trabajo de los distintos grupos. El trabajo grupo pretende, en última instancia, el desarrollo de la autonomía, la capacidad de decisión y de organización interna, fines sobre cuya realización ha de cuidar el docente.

Junto a ello, se ha de posibilitar que los grupos no se conviertan en células aisladas. Las puestas en común, los debates y las discusiones sobre el trabajo realizado, deberían ser elementos esenciales. Se trata de trabajo en grupo cooperativo, no competitivo.

Cuando los grupos de trabajo se cimientan en la cooperación pueden dar lugar al así denominado aprendizaje cooperativo, que nos recuerda que la interacción entre el alumnado es relevante no sólo para el aprendizaje socio-afectivo sino también para el cognitivo (Edwards & Mercer 1987, Crook 1996). La organización "cooperativa" del trabajo, la discusión entre los compañeros y la confrontación de ideas en la que se sustenta la distribución por grupos (que va más allá de la yuxtaposición individualista) favorece la autorreflexión, la autocrítica y la búsqueda de argumentos que fundamenten nuestras ideas frente a las presentadas por los otros, elementos claves -como hemos señalado- para el desarrollo cognitivo y la construcción del propio conocimiento.

Lejos pues del individualismo, el trabajo en grupo cooperativo puede fomentar en el alumnado, cuando menos, los siguientes aspectos:

• La responsabilidad colectiva en el trabajo y su distribución;
• El desarrollo de un sentimiento de grupo como identidad propia;
• La aceptación de la crítica externa;
• La importancia y valor de compartir experiencias y conocimientos.
• El desarrollo de la capacidad de comunicación de manera que se facilite el proceso del equipo (y en último término del grupo-clase).
• El aprendizaje y utilización de estrategias sociales y organizativas que potencien el trabajo del grupo.
• La gestión de los conflictos que puedan surgir en el grupo, resolviéndolos constructivamente.
• El conocimiento se entiende como provisional y limitado por multitud de factores.
• Ayuda a comprender la importancia del propio trabajo y esfuerzo en la mejora del trabajo en grupo y de las organizaciones.
• Desarrolla la resolución de los posibles conflictos de modo constructivo.
• Desarrolla la capacidad de autocrítica, búsqueda de argumentos para fundamentar nuestras ideas frente a las de otros/as, la confrontación de opiniones y por ende logra el desarrollo cognitivo y la construcción propia del conocimiento.
• Fomenta valores como:
• la apertura de mente frente a la cerrazón,
• la cooperación frente a la competitividad e individualidad
• la tolerancia frente intolerancia,
• el espíritu crítico frente a la irreflexión

Estamos convencidos que el desarrollo de la comprensión en alumnado, necesita la metodología del trabajo en grupo como elemento correspondiente y, en cierta medida, inseparable.

Sobre la evaluación del alumnado.

En el apartado dedicado a explicar qué es la Enseñanza para la Comprensión (TfU), planteamos la idea del Ongoing Assessment. En este punto quisiéramos avanzar algunas ideas y sugerencias complementarias a lo planteado en aquel momento.

1. La evaluación del alumnado (pupil assessment) compatible con la enseñanza para la comprensión está lejos de los sistemas bastante comunes de medición del rendimiento/resultados a través de pruebas objetivas.
2. Los tests y las pruebas de rendimiento como instrumentos sólo suponen una muestra o selección de "preguntas o situaciones (llamados ítems) tomadas de un dominio de contenido o de un universo de interés" (Madaus, 1988: 30). Por ello, nos informa exclusivamente acerca de si el estudiante saber responder a las preguntas de la prueba, no si sabe sobre la materia sobre la que se evalúa.
3. Los test y las pruebas de rendimiento no nos ayudan a comprender las razones educativas por las que ciertas puntuaciones son altas o bajas, ni tampoco las vías de solución o mejora de los problemas que puedan detectarse (Berlak 1992; Broadfoot 1983, 1984; Broadfoot, Murphy & Torrance 1990; Gipps 1994).
4. Esta reducción al rendimiento del alumno, lo hace culpable de los éxitos y fracasos del sistema educativo sin analizar los diferentes elementos que intervienen en el mismo, como la calidad de las experiencias de aprendizaje, la calidad profesional del docente, etc.
5. La utilización de este método de evaluación provoca que en las aulas se enfatice la memorización de hechos aislados y de vocabulario, para garantizar que los estudiantes superen con éxito estas pruebas. Pero apenas desarrollan la capacidad de utilizar la información en circunstancias nuevas, conectar ideas de diferentes materias o ámbitos, etc.

El proyecto MoTFAL concibe la evaluación como un proceso complejo, dinámico; un elemento que es parte imprescindible del proceso educativo. Para ello, y con independencia de las estrategias concretas que cada escuela quiera desarrollar, quisiéramos ofrecer algunas opciones y sugerencias metodológicas para llevar a cabo la evaluación del alumnado.

La propuesta que ofrecemos, coherente con el concepto de evaluación global y cualitativa que hemos propuesto con anterioridad en el marco del proyecto, está compuesta por dos grupos de estrategias complementarias para la evaluación:

• Portafolio de las Escuelas.
• Cuaderno de Colaboración.

Información adicional

• Pedagogical Framework.